Réforme de l'enseignement en FWB : une urgence


La Communauté française ne gère pas beaucoup de dossiers, mais ceux dont elle s’occupe sont cruciaux. Au premier rang : l’enseignement. Or, les nuages s’accumulent dans le ciel de la Fédération Wallonie-Bruxelles : non seulement la dette explose, mais tout cet argent investi dans l’éducation n’empêche pas que nous nous classions très mal en terme de résultats, à tous points de vue.


On sait que la justice belge est gravement menacée par le sous-financement structurel et le refus de l’État fédéral de pallier ce problème. Mais la situation de l’enseignement en Communauté française est très différente : l’enseignement primaire et secondaire est très bien financé (même si la répartition entre les deux niveaux n’est pas idéale, et même si l’enseignement supérieur est, lui, sous-financé), mais ses performances sont indignes du financement dont il bénéficie.


Dans une étude très approfondie, à paraître prochainement dans les Cahiers du Girsef (UCLouvain), Jean-Paul Lambert, recteur honoraire de l’Université Saint-Louis, dresse un tableau exhaustif et édifiant des différents systèmes et politiques d’enseignement dans 27 pays concernés par les enquêtes PISA – ce qui conduit à établir 28 profils, le système éducatif de la Communauté flamande se distinguant significativement de celui de la Communauté française.


Un des grands intérêts de cette approche comparative consiste dans le croisement de deux domaines : celui des systèmes éducatifs en tant que tels, évidemment, mais aussi les modèles de protection sociale (les welfare regimes). Et une première constatation s’impose rapidement : « la partition de l’Europe selon ces welfare regimesse confond avec celle des modèles éducatifs. Ce constat nous permettra de mettre en lumière les “valeurs” (ou “idéologies”) qui prévalent dans chacune de ces “aires culturelles” européennes et de vérifier qu’elles conditionnent profondément les systèmes éducatifs. On sera alors mieux à même de comprendre la nature des résistances qui s’expriment en FWB à l’encontre de certaines réformes proposées par le « Pacte pour un enseignement d’excellence».


Les systèmes éducatifs

L’étude permet de distinguer plusieurs critères, indicateurs de « caractéristiques structurelles » des différents systèmes éducatifs concernés par l’enquête PISA (pays de l’OCDE).


La première de ces caractéristiques est la stratification organisée entre élèves et groupes d’élèves. Elle peut être horizontale et/ou verticale. L’horizontale concerne la mise en place (ou non) de filières et l’âge à partir duquel les élèves sont orientés. « La “stratification verticale” vise essentiellement la pratique pédagogique du redoublement qui a pour effet de distribuer des élèves du même âge en des années d’études de niveaux différents. » L’âge de la sélection et le taux de retard scolaire seront donc des indicateurs clés, et on peut d’ores et déjà indiquer que la FWB se distingue négativement : nos élèves sont orientés dès 14 ans et le taux de retard scolaire (à l’âge de 15 ans) est record : 46 %, ce qui fait de notre communauté la « championne hors-catégorie de l’OCDE ». Faut-il en être fier ? Pas vraiment…


Seconde caractéristique : la ségrégation entre les écoles. Elle peut être mesurée de deux manières : sociale (écoles « de riches » et écoles de « pauvres ») ou en termes de performances académiques (écoles de « forts » et écoles de « faibles »).

Troisième caractéristique : le recours à des pratiques pédagogiques « visant à constituer des groupes d’élèves plus homogènes en regroupant ceux-ci par aptitudes ». Cela se fait soit par « classes de niveau » (séparer, au sein d’une même année d’études, les élèves en classes de niveaux inégaux, ce qui conduit « le plus souvent à pénaliser, de facto, les élèves plus faibles »), soit par « groupes de niveau » flexibles (en fonction des sujets d’étude) au sein d’une même classe.


Quatre modèles éducatifs

Cette étude comparative conduit Jean-Paul Lambert à distinguer quatre grands modèles éducatifs : nordique, anglo-saxon, continental, Europe du Sud. Sans rentrer dans tous les détails passionnants de cette étude, je distinguerai ceux qui permettent de répondre à la question posée en préambule de cette chronique.


Levons le (faux) suspense : le modèle le plus performant est le modèle nordique. Nous nous situons dans le modèle continental, le plus opposé au modèle nordique. Je me contenterai de comparer ces deux modèles (en signalant toutefois que le modèle anglo-saxon est beaucoup plus proche du modèle nordique que du modèle continental).

Le modèle nordique stratifie très peu : « pas de segmentation en “filières” distinctes (du moins, avant l’âge de 16 ans) et absence presque totale de redoublement (d’où maintien de la quasi-totalité des élèves du même âge dans la même année d’études). » En outre, les ségrégations sociale et académique entre écoles sont elles aussi très faibles. Le modèle enfin privilégie les groupes de niveau. « Pour résumer simplement, dans le modèle “nordique”, tous les élèves du même âge sont éduqués dans la même année d’études, au sein d’une filière commune, dans des écoles - et dans des classes - présentant une très grande mixité, tant sociale qu’académique. »


C’est tout l’inverse dans le modèle continental : forte segmentation, redoublement intensif, fortes ségrégations sociale et académique entre écoles, et recours privilégié aux classes de niveau. « Pour résumer simplement, la stratégie éducative du modèle “continental” semble fondée sur l’idée que c’est en triant et en regroupant les élèves selon leurs aptitudes et motivations que l’on constituera des ensembles (classes et même écoles) plus homogènes, et donc plus à même – espère-t-on – d’amener chaque catégorie d’élèves à son meilleur potentiel. » C’est dans cette optique que s’inscrivent nos fameux CEB, CE1D et CESS, ces tests communs de fin de cycle dont la finalité première est surtout d’homogénéiser les savoirs et les compétences – homogénéisation plutôt vers le plus petit commun dénominateur –, au détriment de la créativité et des pensées alternatives. Ces tests ont des implications sur les parcours pédagogiques, évidemment ; ils encouragent la performance individuelle, formatent les élèves sur un modèle d’individualisme concurrentiel et dévalorisent la coopération.


La performance de ces systèmes

Cette performance peut se mesurer selon deux critères : l’efficacité et l’équité. On parle beaucoup des scores en termes d’efficacité, qui sont publiés régulièrement (les enquêtes PISA) ; la mesure se fait en fonction d’un score moyen, mesurant la capacité du système à « amener chaque élève à son meilleur potentiel ». L’équité d’un système « se juge à sa capacité à offrir à chaque élève, quel que soit le statut socio-économique et culturel de sa famille, des chances égales de réussite scolaire. » L’étude de Jean-Paul Lambert permet de tirer deux conclusions : notre modèle est le plus inéquitable « sans pour autant briller par son efficacité » ; pour ce qui est de la production d’une élite (les élèves « forts »), les modèles arrivent quasiment aux mêmes performances, mais « ils se distinguent plus nettement quant à leur capacité à laisser le moins d’élèves “sur la touche” » (les élèves « faibles ») ; là encore, le modèle nordique est le meilleur, et le continental le moins bon.


Le financement

On retrouve le même classement en termes de financement, du moins pour les pays d’Europe de l’ouest concernés par l’enquête : en tête, le modèle nordique, puis l’anglo-saxon, et loin derrière, le continental (sauf pour ce qui concerne la FWB, comme on le verra). Qui plus est, le modèle continental est celui qui investit le moins dans le niveau primaire, lequel est pourtant fondamental.


C’est ici que le lien avec les welfare regimes devient particulièrement intéressant, dans la mesure où l’enseignement est financé par les pouvoirs publics. En se fondant sur les travaux d’Esping-Andersen, Lambert distingue trois grands régimes :

  • Libéral (les pays anglo-saxons) : la protection sociale dépend de la citoyenneté. On y valorise l’initiative individuelle et on « fait davantage confiance au marché qu’à l’État. Il en résulte [des] prestations sociales assurées par les pouvoirs publics […] modestes et ciblées sur les plus démunis. »

  • Social-démocrate (les pays scandinaves) : on y privilégie l’égalité, d’où une protection sociale universelle, une « très large couverture des risques et un niveau élevé des prestations. »

  • Conservateur-corporatiste (les pays d’Europe continentale) : la protection sociale y est liée au statut du travailleur. Cela produit « des systèmes de protection sociale très développés mais également très stratifiés […] Le qualificatif de “conservateur” renvoie à la stratification sociale confortée par un système où chacun se voit assigné à sa “juste place” en fonction de son statut professionnel. »

Le modèle nordique se combine au régime social-démocrate, l’anglo-saxon au libéral, et le nôtre au conservateur-corporatiste.

Le régime libéral ne conduit pas, comme on pourrait le croire hâtivement, à des systèmes éducatifs inégalitaires. Si la liberté est la valeur clé, le principe d’égalité des chances y est aussi dominant.


La conclusion que tire Jean-Paul Lambert pour notre situation est très intéressante : « [nos] systèmes de protection sociale érigent la préservation de la stabilité sociale comme objectif central. […] Il n’est pas surprenant que, dans ces sociétés partageant une “vision du monde” où chacun se voit assigné à sa (juste) place, les systèmes éducatifs participent de la même logique : forte stratification entre élèves et groupes d’élèves et champ scolaire marqué par une forte ségrégation – aussi bien sociale qu’académique – entre écoles. » Autrement dit, le système scolaire vient appuyer une stratégie sociale de stratification sociale. « Indépendamment même de l’iniquité du système, le “prix à payer” apparaît lourd : l’élite scolaire (% d’élèves “forts”) n’est que très marginalement supérieure à celle des autres “régimes” européens tandis que le niveau (score moyen) est inférieur et la part des élèves “laissés pour compte” (% d’élèves “faibles”) bien supérieure. »


Retour sur notre système éducatif

Disons-le clairement : notre bilan est catastrophique à tous points de vue, et plus encore quand on sait que les dépenses sont très importantes : notre système est le mieux doté (en % du PIB), « juste après ceux du Danemark et de la Norvège », bien que la part pour le primaire y soit trop faible. Et la conclusion de Lambert est sans appel : « le système éducatif de la FWB est à la fois très peu performant… tout en étant très coûteux. » Il avait déjà mis en garde contre la disparité des financements entre l’université et le primaire-secondaire, un gouffre qui ne fera que s’aggraver si on n’y remédie pas.


Que faire ? L’intérêt majeur de cette étude est de lier le système éducatif à la vision du monde générale selon laquelle fonctionne notre société. Tant que l’on n’arrivera pas à modifier notre vision de la société, à sortir de cette logique des clivages et des strates, nous continuerons à les reproduire, voire à les inculquer dans le système éducatif.

Jean-Paul Lambert y voit la raison majeure des résistances au Pacte d’excellence, qui s’inspire largement des modèles nordique et anglo-saxon, à la fois plus efficaces et plus équitables.


Cette étude conduit à questionner ces oppositions au Pacte ; sont-elles vraiment fondées sur des critères pédagogiques, ou sur des automatismes de pensée induits par un modèle social qui modèle notre vision du monde ? Surtout, face au bilan d’une double faillite, il est urgent de repenser fondamentalement notre système éducatif et de prendre exemple sur ce qui se fait de mieux au nord de l’Europe et dans les pays anglo-saxons. Sans traîner… Comme pour la lutte en faveur du climat, ces processus prennent beaucoup de temps. La réforme finlandaise, que tout le monde cite en référence absolue, a pris près de 15 ans ; il faut former les enseignants, appliquer le modèle progressivement… Si on ne change pas radicalement le modèle, les inégalités vont se creuser ; les parents aisés vont se tourner vers des écoles privées, la ségrégation va s’accentuer et, compte tenu de l’état catastrophique des finances de la Communauté française, les investissements dans l’éducation vont baisser, entraînant le niveau (déjà peu brillant) dans leur chute…


Il faudrait, en plus du Pacte, accorder aux écoles une réelle autonomie pédagogique, articulée autour d’un cahier des charges ; plutôt que d’être des fonctionnaires normatifs, les enseignants redeviendraient ce qu’ils doivent être : des personnes qui n’appliquent pas un programme venu d’en haut, mais qui adaptent leurs méthodes pour atteindre des objectifs. Autrement dit, il faut aussi changer le modèle de la formation des enseignants, et le FIE de Marcourt n’y arrivera pas tout seul, car la réforme devrait être globale. Sans doute aussi est-il impératif de supprimer les réseaux, vestige d’une Belgique dont il est temps de reconnaître qu’elle n’existe plus…